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"O que é o que é" Gonzaguinha |
Esta sección está destinada a que las docentes de Brasil Club vuelquen sus aportes teóricos y experiencias sobre el proceso de enseñanza de la lengua portuguesa para extranjeros. Invitamos a nuestros lectores a enviar sus artículos sobre el tema, los que con gusto difundiremos.
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PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DO PROCESSO DE
ENSINO / APRENDIZAGEM DE
PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA |
Silvia Piñeyro Trías – Brasil Club S.R.L.
Montevidéu, Outubro 2007
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| RESUMO
Este trabalho é oferecido na expectativa de que possa vir a ser um subsídio para a formação contínua do corpo docente do Brasil Clube de Português, no sentido de contribuir à exploração de caminhos de ação e reflexão da nossa prática cotidiana de ensinar uma língua estrangeira.
Tendo em vista esse objetivo, o trabalho apresenta uma breve discussão sobre concepções de linguagem, e língua estrangeira. Em seguida, discutem-se os fatores intervenientes no processo de aprendizagem e ensino de línguas estrangeiras, focalizando, dentre eles, a noção de abordagem do professor como força orientadora do seu trabalho. Por fim, busca-se refletir sobre abordagem comunicativa e ensino da gramática, práticas que se interligam no processo de ensino.
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CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O ensino da Língua Portuguesa remete-nos a uma reflexão sobre a linguagem. Esta é resultante da interação entre o homem e a realidade social em que o mesmo está inserido.
A linguagem é mais do que um simples sistema de regras. Segundo Nunan (1989), ela pode ser encarada como um recurso dinâmico para gerar significados; portanto, além de conhecimento, implica também habilidade. Isso significa que, em termos de aprendizagem, precisamos distinguir entre “aprender o quê” e “aprender como”. Temos de discernir entre o conhecimento de várias regras gramaticais e a capacidade de usá-las eficiente e apropriadamente para a comunicação. Assim, partindo dessa concepção interacionista de aquisição da linguagem, Richter (2000:27) explica que (...) adquirir linguagem é: aprender a comportar-se de maneiras socialmente dotadas de sentido - usando, para isso, o sistema de signos que o grupo adota, verbais e não-verbais; e aprender a orientar o comportamento em função do outro (o comportamento humano é inseparável das relações sociais).
Essa definição fundamenta-se na teoria sócio-histórico-cultural do desenvolvimento das funções cognitivas, de Vygotsky, que considera a interação social um fator crucial para o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano (Vygotsky, [1978] 1991:99).
Segundo as teorias Vygotskyanas, a mediação simbólica desempenha papel fulcral na interação social e, conseqüentemente, no desenvolvimento cognitivo humano. Ou seja, a linguagem medeia a interação entre o indivíduo e seu entorno social de modo que, ao interagir com os demais membros da comunidade, o indivíduo incorpora ativamente a cultura e constrói conhecimento (Rego, 1999:55). Conforme explica Rego, os sistemas simbólicos (entendidos como sistemas de representação da realidade), especialmente a linguagem, funcionam como elementos mediadores que permitem a comunicação entre os indivíduos, o estabelecimento de significados compartilhados por determinado grupo cultural, a percepção e interpretação dos objetos, eventos e situações do mundo circundante. É por essa razão que Vygotsky afirma que os processos de funcionamento mental do homem são fornecidos pela cultura, através da mediação simbólica.
Nesta concepção, a missão do professor de línguas, é (re) significar o mundo do aprendiz, permitindo-lhe, através da língua alvo, ter uma outra visão do mundo. De acordo com o lingüista alemão Humboldt, cada línguas nos oferece um “Weltanschaung” diferente, uma visão do mundo diferente, nós enxergamos a realidade que a nossa língua nos permite enxergar.
O ensino comunicativo, conforme argumenta Almeida Filho (1998:47), implica a organização das "experiências de aprender em termos de atividades/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a L-alvo para realizar ações de verdade na interação com outros falantes-usuários dessa língua".
Então, o aprendiz de uma língua estrangeira precisa engajar-se em situações e contextos sociais e culturais autênticos na língua-alvo, nos quais ele realmente produza sentidos colaborativamente com seus interlocutores, ou seja, nos quais ele realmente aja socialmente (Richter, 2000:28). No entanto, não é isso que mostra a realidade de nossas ações educacionais. Sabe-se que, muitas vezes na nossa prática, o ensino de língua estrangeira limita-se a atividades em que a tarefa do aluno é reproduzir, mecanicamente, as formas da língua descritas nas gramáticas. Essa prática, que se convencionou chamar de "ensino tradicional", adota o paradigma de interação que "privilegia a fala do professor e oferece poucas oportunidades de participação do aluno" (Paiva, 2001:272). Motta-Roth (2001:1) ressalta que, nesse tipo de ação pedagógica, a língua-alvo raramente é usada como 'forma de se estar no mundo', como um sistema sociossemiótico que nos possibilita produzir significados relevantes para falantes e ouvintes, escritores e leitores, mas sim como uma disciplina ou objeto de estudo, um sistema de regras abstratas a serem aprendidas adequadamente e que não fazem parte de nossa educação global.
Assim, partiremos de uma concepção sócio-interacionista de linguagem e de competência, defendendo que a abordagem comunicativa no ensino de línguas propicia vantagens para o aluno adquirir a língua estrangeira.
Língua estrangeira, segundo Almeida Filho, é um conceito que o professor precisa contemplar, e, na mesma linha de raciocínio, ao produzir significados relavantes para a vida do aprendiz, essa língua deveria ser estrangeira só no inicio do processo, e desestrangeirizar-se ao longo do tempo de que se dispõe para aprendê-la. Ela deve ser tida como uma língua que constrói o seu aprendiz, que vai usá-la para e na comunicação sem se restringir apenas ao “domínio” de suas formas e do seu funcionamento enquanto sistema.
A aprendizagem formal dessa língua precisa se dar em duas modalidades. Uma que busca o aprender consciente de regras e outra que busca a aquisição subconsciente quando o aprendiz se envolve em situações reais de uso com outros falantes dessa língua.
Analogamente, sendo a linguagem resultado da interação sócio-histórico-cultural, ela deve ser entendida como um todo e presa a regras fixas. No entanto, através do uso que os interlocutores fazem dela no processo de interação, ela poderá ser flexível e mutável. É, portanto, por meio do ensino da gramática acoplado a atividades de ensino comunicativo, que o aluno terá sucesso em seu desempenho lingüístico no processo de aquisição da linguagem.
Estas concepções teóricas deveriam ser analisadas, discutidas para poder fazer parte da abordagem de ensinar do professor e da instituição.
PRINCIPAIS FATORES INTERVINIENTES NO PROCESSO DE
ENSINAR E APRENDER LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Poder-se-ia dizer que os principais fatores que intervêm no processo de ensino / aprendizagem são as abordagens de ensinar do professor, de aprender do aluno, do material didático, da instituição em si, os filtros afetivos dos alunos e dos professores e as extensões da sala de aula.
Neste trabalho, vamos analisar, apenas, a abordagem de ensinar do professor, a qual poderíamos definir como uma “filosofia de trabalho, um conjunto de pressupostos explicitados ou mesmo de crenças intuitivas quanto à natureza da linguagem humana, de uma língua estrangeira em particular, de aprender e de ensinar línguas, dos papéis do aluno e do professor”, (Almeida Filho 1993:13). Este conjunto de disposições vai orientar o trabalho do professor em todas as suas decisões nas distintas fases do processo de ensino/aprendizagem.
Quando um professor se propõe ensinar uma língua, ele tem quatro tarefas fundamentais a desempenhar, são elas:
a) o planejamento do curso com as unidades respectivas
b) a produção de materiais didáticos ou a seleção deles
c) pensar em como vai implementar tais materiais, isto é, o método, as experiências para vivenciar a língua alvo na sala de aula mas também fora dela
d) a avaliação do rendimento dos alunos (mas também a própria auto-avaliação, a avaliação dos alunos e ou externa do trabalho do professor)
“Todo professor de língua estrangeira constrói seu ensino com pelo menos essas quatro dimensões, todas influenciadas por uma determinada abordagem. Dessa forma, o que faz o professor ensinar como ensina é basicamente a sua abordagem que varia entre os pólos do explícito/conhecido e do implícito/desconhecido por ele” (Almeida Filho 1993:18). Do ponto de vista da Lingüística Aplicada, é desejável que o professor saiba explicitar a sua própria abordagem, ele tem de saber por que ele ensina como ensina, o que ele está trabalhando em cada momento, o que ele está favorecendo com que cada atividade proposta e quais são os critérios para produzir instrumentos de avaliação.
Se o professor não tiver uma abordagem explícita, ele vai ter uma abordagem mais básica, implícita, constituída de intuições, baseada em como outros professores ensinaram conteúdos parecidos para ele. Bourdieu (1991) referiu-se a essa condição como o habitus do professor.
Mas para que o professor possa explicar com plausibilidade por que ensina da maneira como ensina e por que obtém os resultados que obtém, ele precisa desenvolver uma competência aplicada. A competência aplicada é aquela que capacita o professor a ensinar de acordo com o que sabe conscientemente.
Apesar de reconhecermos a importância crucial da abordagem de ensinar do professor, ela não é a única força que atua no processo de ensino / aprendizagem; existem, ainda, a abordagem de aprender do aluno, a abordagem de ensino subjacente aos materiais didáticos adotados, e os valores desejados pela instituição. Embora todos o sistema de ensino /aprendizagem pareça de tipo equilibrado, existem forças em tensão tais como abordagens não compatíveis por exemplo da instituição e do próprio professor, bloqueios dos alunos, ansiedades, e também abordagens ecléticas do professor, o que promove ações teoricamente conflitivas, por exemplo ensino comunicativo em sala de aula e instrumentos de avaliação estruturais.
ABORDAGEM COMUNICATIVA
A abordagem comunicativa se caracteriza por ter o foco no sentido, no significado e na interação propositada entre os sujeitos que estão aprendendo uma nova língua. O ensino comunicativo é aquele que organiza as experiências de aprender em termos de atividades/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a língua-alvo para realizar ações autênticas na interação com outros falantes-usuários dessa língua. Além disso, este ensino não toma as formas da língua descritas nas gramáticas como modelo suficiente para organizar as experiências de aprender outra língua, embora não descarte a possibilidade de criar na sala momentos de explicitação de regras e de prática rotinizante dos subsistemas gramaticais. (Almeida Filho, 1993)
Nunan apud Brown (1994) lista cinco características da abordagem comunicativa:
1) uma ênfase no aprender a comunicar-se através da interação com a língua-alvo;
2) a introdução de textos autênticos na situação de aprendizagem;
3) a provisão de oportunidades para os alunos, não somente na linguagem mas também no processo de sua aprendizagem;
4) uma intensificação das próprias experiências pessoais do aluno como elementos importantes na contribuição para aprendizagem em sala de aula; e
5) uma tentativa de ligar aprendizagem da linguagem em sala de aula com a ativação da linguagem fora da sala de aula.
ABORDAGEM COMUNICATIVA E GRAMÁTICA
Podemos relacionar o conceito de abordagem comunicativa ao conceito de aquisição implícita de Ellis (1997), sobrepondo-a com a proposta de Widdowson (1990) sobre como uma língua pode ser melhor adquirida. O conhecimento implícito já adquirido caracteriza-se pelo uso inconsciente de regras pelo aluno. Este é o tipo de conhecimento preferencialmente mobilizado na abordagem comunicativa para a aquisição de línguas. Para Widdowson, essa abordagem também parece ter a vantagem a mais de proporcionar aos estudantes um meio de desenvolver a linguagem de forma mais funcionalizada, o que também ocorre no uso natural, sem desperdiçar suas energias na preocupação de aprender regras pelas regras e realizar tarefas que não condizem com o uso natural da linguagem. Com efeito, a comunicação normal opera ao nível de uso e nós geralmente não percebemos o aspecto formal do nosso desempenho. Mas o autor ressalva que o ensino das formas gramaticais, embora pareça não garantir um conhecimento de uso (comunicativo), tende a propiciar a aprendizagem de formas encaradas como partes necessárias para o domínio daquele. Sendo assim, o ensino comunicativo está direcionado ao uso (habilidades), mas admite a necessidade do domínio e, portanto, do ensino das formas (conhecimento).
Ellis (1997) acredita na importância do ensino da gramática no processo de aquisição da linguagem. Segundo este autor, isso não quer dizer que o aluno precise decorar regras gramaticais, mas sim focalizar a forma, ou seja, distanciar-se do significado e analisar como a expressão utilizada veicula esse significado. Desta forma, no ensino de línguas é preciso reunir atividades comunicativas e de ensino da gramática. Segundo Ellis (2000.), "(...) alunos que recebem instrução gramatical ultrapassam os que não a recebem, tanto em termos de velocidade de aquisição quanto em termos de nível de competência atingido".
CONCLUSÃO
Uma abordagem é uma força que imprime ação ao processo de ensinar. Temos como desejável que todos os professores possam reconhecer, analisar criticamente e explicitar a sua abordagem de ensino.
Para determinar os traços específicos de uma dada abordagem é preciso recorrer a procedimentos de análise denominados “análise de abordagem”, que nos irão permitir a interpretação da nossa filosofia de trabalho e a constatação de possíveis contradições entre o que pretendemos fazer e o que realmente fazemos em sala de aula, com o objetivo de abrir espaços para nossa superação profissional.
A abordagem que nos parece mais adequada para orientar o trabalho dos nossos alunos é a abordagem comunicativo-estrutural.
Com base no que foi discutido, percebe-se que na abordagem comunicativa é preciso levar em conta cuidadosamente um fator crucial: a adoção de uma metodologia que favoreça a motivação dos estudantes a fazerem coisas com a linguagem que eles estão aprendendo. Sabemos que o ensino tradicional, em que o aluno é submetido a exaustivos e repetitivos exercícios que o deixam impaciente, desinteressado e limitado em sua expressão lingüística, não é adequado para que ele adquira a língua (embora possa saber a respeito dela conhecendo gramática). No entanto, reconhecemos a importância do ensino da gramática na aprendizagem das línguas, que beneficia especialmente a produção planejada e desenvolve um sentido crítico do aluno em relação ao que está aprendendo.
Desta forma, para ensinar a língua é preciso criar situações que permitam ao aluno refletir sobre a linguagem nos seus variados contextos de uso, enfocados não apenas no ensino comunicativo, mas também, no ensino da gramática.
Aprender uma língua nessa perspectiva é aprender a significar nessa nova língua, entrar em relações com outros através da língua estrangeira que gradualmente se desestrangeiriza para quem a aprende.
BIBLIOGRAFIA
Uma abordagem é uma força que imprime ação ao processo de ensinar. Temos como desejável que todos os professores possam reconhecer, analisar criticamente e explicitar a sua abordagem de ensino.
Para determinar os traços específicos de uma dada abordagem é preciso recorrer a procedimentos de análise denominados “análise de abordagem”, que nos irão permitir a interpretação da nossa filosofia de trabalho e a constatação de possíveis contradições entre o que pretendemos fazer e o que realmente fazemos em sala de aula, com o objetivo de abrir espaços para nossa superação profissional.
A abordagem que nos parece mais adequada para orientar o trabalho dos nossos alunos é a abordagem comunicativo-estrutural.
Com base no que foi discutido, percebe-se que na abordagem comunicativa é preciso levar em conta cuidadosamente um fator crucial: a adoção de uma metodologia que favoreça a motivação dos estudantes a fazerem coisas com a linguagem que eles estão aprendendo. Sabemos que o ensino tradicional, em que o aluno é submetido a exaustivos e repetitivos exercícios que o deixam impaciente, desinteressado e limitado em sua expressão lingüística, não é adequado para que ele adquira a língua (embora possa saber a respeito dela conhecendo gramática). No entanto, reconhecemos a importância do ensino da gramática na aprendizagem das línguas, que beneficia especialmente a produção planejada e desenvolve um sentido crítico do aluno em relação ao que está aprendendo.
Desta forma, para ensinar a língua é preciso criar situações que permitam ao aluno refletir sobre a linguagem nos seus variados contextos de uso, enfocados não apenas no ensino comunicativo, mas também, no ensino da gramática.
Aprender uma língua nessa perspectiva é aprender a significar nessa nova língua, entrar em relações com outros através da língua estrangeira que gradualmente se desestrangeiriza para quem a aprende.
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